lunes, 1 de diciembre de 2008

ESCUELAS MULTIGRADO




LAS ESCUELAS MULTIGRADO
Un concepto bastante simple y al mismo tiempo complejo, que puede llevarnos a equivocaciones, es el de las instituciones educativas de tipo multigrado, unidocente y lo que hace referencia a aulas multigradas, por ello se hace necesariamente imprescindible conceptuarlas. Esperamos que las ideas a continuación conceptuadas permitan clarificar temas como el presentado y otros que servirán para comprender con precisión las ideas que se desarrollan.

a.- ESCUELAS UNIDOCENTES
El término de Escuelas Unitarias designa a aquellas en las que todos los grados (desde uno hasta seis grados) están a cargo de un solo docente. Este hecho obliga a que el docente se convierta al mismo tiempo en Director de la Institución Educativa como en docente de aula, consecuentemente las labores administrativas de la institución están a cargo del propio docente.

La realidad educativa de las escuelas unidocentes en el Perú es altamente delicada; es un sector que hasta hoy ha sido escasamente atendido, al margen de su abultado número: Se calcula en 8,807 instituciones educativas de este tipo que atienden a 228,398 estudiantes: (Guía para el docente de la escuela unidocente y aula multigrado del área rural. 2004). Una cifra que merece nuestra atención.

b.- ESCUELAS MULTIGRADO
Cuando nos referimos a una escuela multigrado nos estamos remitiendo a aquellos centros educativos donde laboran más de un docente (de dos a cinco), en el que cada uno de ellos labora con más de un grado a su cargo. También se les denomina Escuelas Polidocentes Multigrado.

Pero no siempre todos los docentes de estas instituciones laboran con más de un grado; existe la posibilidad de que en una institución educativa primaria siendo escuela multigrado, algunos de sus docentes laboren en aulas monogrado (un solo grado). Este caso se presenta generalmente en instituciones donde laboran cuatro o cinco docentes.

En el Perú: “se promedia en un número de 21,221 escuelas multigrado” (Tratamiento Pedagógico en el Aula Multigrado: Sistematización de experiencias Nacionales e Internacionales. Miluska Mendoza Muñoz), atendiendo a 1’069,434 estudiantes.


c.- AULAS MULTIGRADO
Las aulas multigrado son una consecuencia de las Escuelas Unitarias y de las Escuelas Multigrado. Si un docente asiste a más de un grado al mismo tiempo, su espacio educativo se convierte en “Aula Multigrado”. Existe la posibilidad de que estas aulas puedan contener entre dos y seis grados al interior de la misma, y cuantos más grados atienda el maestro, más complejo se ira haciendo su labor.
2.- REALIDAD DE LAS ESCUELAS MULTIGRADO


Realidad de las escuelas Unidocentes y Multigrado

ESCASO EQUIPAMIENTO PEDAGÓGICO E INFRAESTRUCTURA
PROFESORES EN MALAS CONDICIONES LABORALES
Y POCA HABILITACIÓN PROFESIONAL

ESCUELAS DEMASIADO AISLADAS Y EN LUGARES CASI INACCESIBLES

ALUMNOS CON DIVERSIDAD CULTURAL Y LINGÜÍSTICA

DOCENTE QUE ATIENDE A NIÑOS DE DISTINTOS GRADOS

NIÑOS CON DIFERENTES NIVELES Y RITMOS DE APRENDIZAJE

DOCENTES DE ESCUELA RURAL QUE PERDIERON CREDIBILIDAD

VISIÓN URBANA DE LA EDUCACIÓN

NO EXISTE EXPERIENCIAS SISTEMATIZADAS

VISIÓN NEGATIVA DEL AULA MULTIGRADOEn el Perú las Escuelas Multigrado y Unidocentes son sin duda el segmento donde se presentan mayores problemas de calidad y equidad educativa.





















3.- LAS AULAS MULTIGRADO: UNA REALIDAD VIGENTE
La escuela multigrado se encuentra muy extendida en las áreas rurales en muchos países del mundo. En los países subdesarrollados, las escuelas multigrado se ubican en las zonas más apartadas del territorio y atienden, mayormente, a las poblaciones rurales, indígenas y pobres. A pesar de su extensión tanto en países ricos como pobres, la escuela multigrado, al menos hasta mediados de la década de los noventa, permanece prácticamente invisible en las políticas educativas nacionales; escasamente tomada en cuenta en los programas de formación de maestros; e ignorada en las propuestas de programas de desarrollo curricular[1] . El Perú no es ajeno a esta tendencia, de modo que, a semejanza de lo que ocurre en otros países del mundo, el modelo monogrado de la escuela primaria es el referente principal de la formación docente y de las políticas públicas educativas.

a.- LAS AULAS MULTIGRADO A NIVEL NACIONAL
“En el Perú existen alrededor de 24 mil centros educativos de primaria de menores multigrado. Ellos representan el 73% de las escuelas primarias del país y el 90% de la escuela primaria rural[2]; quiere decir que la escuela rural es eminentemente multigrado. La ampliación de la cobertura escolar de la primaria rural experimentada desde hace dos décadas en el país, se ha basado en gran medida en el aumento de escuelas atendidas por uno o dos maestros[3].
En nuestro país, la escuela multigrado resulta de las limitaciones presupuestales, la no disponibilidad de maestros y la escasez de recursos[4]. Se encuentra generalmente en áreas dispersamente pobladas en ámbitos rurales; es la escuelita primaria a la que asisten los niños y niñas del caserío de la costa rural, del anexo o de la comunidad campesina de la sierra.
La denominación escuela multigrado esconde una alta heterogeneidad de situaciones socioeducativas. Aproximadamente un 38% de las escuelas primarias rurales son unidocentes. La escuela polidocente multigrado, es aquella que cuenta con más de un docente pero en número insuficiente para atender a cada grado individualmente; este tipo de escuela constituye el 62% de la primaria rural. La escuela multigrado presenta diferentes situaciones según el número de docentes con que cuente el centro educativo y de grados encargados a cada docente; así, hay escuelas con dos docentes para los seis grados de primaria, escuelas con tres docentes que atienden cada uno un ciclo de dos grados, etc.
Dado que las escuelas rurales se ubican en poblaciones de baja concentración poblacional y¤o con reducido número de familias, la matrícula de las escuelas multigrado es menor que la que atiende la escuela primaria completa o polidocente. Así, 32% de la matrícula total de primaria corresponde a escuelas multigrado; sin embargo ésta representa más del 70% de la matrícula primaria rural [5]. El promedio de alumnos de la escuela multigrado es de 56 y de 30 en las escuelas unidocentes.
La escuela rural multigrado se caracteriza también por su precaria infraestructura, pobre mobiliario y escaso equipamiento. Estas escuelas carecen de los servicios básicos: 3% de los centros educativos cuenta con servicio de desagüe y 9% tiene energía eléctrica; solamente 41% de los centros educativos cuenta con servicio de agua potable[6]. Solo 5,8% de los centros educativos rurales tiene sala de profesores; 1,6% tiene biblioteca; 19,9% servicios higiénicos y 2,1% cuenta con un ambiente de comedor[7].
En las escuelas rurales, la jornada escolar efectiva es menor a la establecida oficialmente; la semana escolar generalmente se reduce a cuatro y tres días debido a los desplazamientos de los docentes quienes por lo general no viven en las comunidades donde trabajan; el número de horas establecidas para la jornada escolar no se cumple y los horarios son bastante irregulares.
Ese conjunto de características presentes en la escuela rural, aunado a la pobreza de las familias y a los pobrísimos entornos educativos de los niños y niñas en las áreas rurales, convergen en los rendimientos negativos del sistema escolar, cuya pérdida absoluta de matrícula entre el primer y sexto grados de primaria es de 86% en las escuelas unidocentes[8].
¿Qué ocurre con esos niños? Los podemos encontrar seguramente en los repitentes y en los retirados. La tasa de retiro en la educación primaria de menores en áreas rurales, es significativamente más alta en centros educativos unidocentes (14,4%) y centros multigrado (12,4%), que en centros educativos completos (8,1%). Los niños y niñas que repiten el grado, los que son retirados temporalmente por razones de salud, por trabajo o por viaje, generan la situación de la extraedad o el atraso escolar, que en nuestro país, especialmente en zonas rurales, presenta altos índices[9]. En realidad lo que se produce es un círculo en cual retiro, repitencia y extraedad se retroalimentan.
Los resultados de estudios recientes realizados por el Ministerio de Educación, sobre niveles de desempeño de estudiantes de segundo y tercer ciclo de primaria y cuarto grado de secundaria, muestran significativas diferencias entre los rendimientos promedio de los estudiantes de las escuelas públicas y de las escuelas privadas[10]. Estas diferencias estarían reflejando las grandes brechas económicas y sociales de la sociedad peruana y plantean el problema de la equidad en el sistema educativo[11]. La escuela pública atiende aproximadamente el 90% de la población escolar de primaria y es la que ofrece el servicio educativo a los niños de los sectores más pobres.
No obstante, al interior de la escuela pública se manifiesta también el problema de la equidad: los centros educativos en entornos urbanos obtienen mejores resultados respecto a los ubicados en entornos rurales. Los resultados de la evaluación muestran que son significativamente mejores los resultados promedio de los estudiantes de las escuelas de Lima y Callao con relación a aquellos obtenidos por estudiantes de las escuelas urbanas del resto del país y éstos con relación a los de las escuelas rurales.
Comparados los resultados de acuerdo a los niveles de desempeño alcanzados en las diferentes competencias evaluadas, por los estudiantes de escuelas urbanas de Lima y Callao, de escuelas urbanas de provincias y de escuelas rurales, el porcentaje de los que logran el nivel suficiente en la competencia evaluada es significativamente mayor en el primer grupo. Contrariamente, el porcentaje de los que logran el nivel de desempeño por debajo del básico, es aún mucho mayor en el grupo de escuelas rurales con relación a los otros dos tipos de escuelas.” (Tomado de: Rodríguez, Yolanda. Estrategias de enseñanza docente en escuelas multigrado en el Valle de Mala)
[1] Little, op.cit.
[2] Carmen Montero (Coord.), 2002. Propuesta metodológica para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje en el aula rural multigrado. Ministerio de Educación, Documento de Trabajo N° 18, Lima.
[3] Tovar (1989).
[4] En otros contextos, la escuela multigrado refiere a un modelo e enseñanza intencionado, diseñado con la finalidad de lograr aprendizajes de estudiantes de diferentes niveles; en este caso, el multigrado no resulta de la escasez y la pobreza.
[5] Montero (2002) en base a Estadísticas MED 2000.
[6] Montero (2002), en base al Padrón y Estadísticas Básicas 2000, Ministerio de Educación.
[7] Censo Escolar 1993, Ministerio de Educación. Tomado de Montero (2000).
[8] Gastón Sepúlveda, 2000. Las escuelas multigrado. Aspectos generales y propuesta metodológica. GTZ-KFW- Ministerio de Educación Lima.
[9] Montero señala que más de la mitad de los niños entre 3 y 6 grado, presentan atraso. Carmen Montero (Coord.) 2001. La escuela rural: Modalidades y prioridades de intervención. Documento de Trabajo N° 2, Ministerio de Educación, Lima 1998.
[10] Se refiere a la tercera Evaluación Nacional del Rendimiento Estudiantil (EN 2001), realizada por la Unidad de Medición de la Calidad del misterio de Educación. La evaluación se realizó a nivel nacional en una muestra representativa a escala nacional de estudiantes de centros educativos en primaria y secundaria de zonas urbanas y rurales.
[11] Resultados de las Pruebas de Comunicación y Matemática de la Evaluación Nacional del Rendimiento Estudiantil 2001. Giuliana Espinosa y Alberto Torreblanca. Documento de trabajo – UMC, Ministerio de Educación; s/p.
















Lengua Quechua


LENGUA QUECHUA.

Todas las culturas a través del tiempo, enmarcados dentro de su historia, utilizaron diferentes formas de comunicación pera expresar sus sentimientos, necesidades, creencias, sentimientos etc. Por ello la lengua viene a constituirse en el instrumento fundamental que permitió llegar con profundidad a la vida y cosmovisión de los pueblos, hecho que trasciende hasta la actualidad.
El quechua en el apogeo del tawantinsuyo, fue lengua oficial del estado Inca, abarcando por el norte hasta el Ecuador: por el sur hasta el norte de Chile y Argentina y de la costa del Océano Pacífico en Perú hasta Bolivia en el este. Nuestra lengua a pesar de la invasión española en el siglo XV y haber pasado más de 500 años, ha sobrevivido y hoy rn rl pleno siglo XXI se mantiene viva, constituyendose en una de las lenguas aborígenes que tiene mayor número de usuarios en el ámbito de América del sur. En la actualidad el Quechua se habla en nuestro país, Bolivia, Ecuador y sectores focalizados de Chile Argentina y Colombia.
En le `Perú existen diferentes variedades del Quechua, entre las que podemos señalar; la variedad Cusco – Callao, Ayacucho – Chanka, Ferreñafe – Cañaris, Ancash, San Martín, etc., Cada una de estas variedades tienen sus propias características lingüísticas. El Ministerio de Educación a decretado la normalización de lenguas aborígenes de nuestro país; lenguas amazónicas (Machiguenga, Asháninka, Shipiba, Aguruna, entre otras) así como el Quechua y el Aymara.
En nuestro ámbito Cuzqueño el idioma quechua debe ser valorado desde diversas perspectivas.