sábado, 24 de mayo de 2008

La educación bilingüe intercultural y los servicios bibliotecarios en los pueblos indígenas del Perú

La mayoría de las experiencias sobre Servicios Bibliotecarios en Pueblos Indígenas tanto en el Perú como en otros países de América Latina, están relacionadas estrechamente con proyectos de carácter educativo, específicamente con Educación Bilingüe Intercultural. La Biblioteca Magüta de los indígenas Ticuna del Brasil (Estado de Amazonas), sirve de apoyo a la formación de profesores indígenas; el proyecto venezolano “Libro Viviente” (persona poseedora de conocimientos y saberes), es la fuente para la producción de materiales educativos destinados también a los pueblos indígenas, por citar sólo dos experiencias. Sin duda, la expansión de la Educación Bilingüe Intercultural en los países con población indígena favorece de manera directa a la difusión de los servicios bibliotecarios en los pueblos indígenas.
A la luz de los resultados, esta alternativa es inmensamente ventajosa, ya que los servicios bibliotecarios integrados en el proceso educativo, no sólo permite a la población indígena el acceso a la información y al conocimiento, sino también fortalece el proceso educativo, asegurando la formación de lectores premunidos de las habilidades y destrezas para utilizar tanto recursos producidos localmente, en lengua indígena, y los recursos producidos en otras lenguas y en otros contextos, pero relevantes a sus necesidades e intereses, para generar así una educación intercultural.
Por todo lo dicho, la promoción de servicios bibliotecarios no debiera desaprovechar el espacio que ofrece la Educación Bilingüe Intercultural y que, gracias a varios factores, entre ellos la larga lucha librada por los pueblos indígenas, cuenta actualmente con amplio apoyo político y social.
En el presente trabajo, partiendo de la premisa de que “si la escuela es bilingüe e intercultural”, la Biblioteca que sirve de apoyo, también debe seguir esa propuesta” (Bessa, 2000), se proponen algunas acciones para la promoción y desarrollo de los servicios bibliotecarios y de información en los pueblos indígenas, conscientes de que un proyecto integrado entre Educación Bilingüe Intercultural y Biblioteca Indígena, fortalece el proceso educativo y cultural de la comunidad en su conjunto. De esta forma, los proyectos bibliotecarios alcanzarían una mayor consistencia y una mayor cobertura, pues no sólo cubriría a la población escolar, sino también a la población en general.Educación bilingüe interculturalEl escenario peruano
El Perú es uno de los tres países de América Latina, junto a Guatemala y Ecuador, que cuenta con mayor población indígena. Aun cuando no hay cifras oficiales, es probable que esta población alcance los 9 millones de habitantes, pertenecientes a unos 48 grupos étnicos amazónicos y 1200 comunidades andinas, aproximadamente. Asimismo, a nivel nacional perviven 16 familias lingüísticas, de las cuales 14 son amazónicas y tres andinas (I. Pozzi Scot, 2000). El Perú es país pluricultural y multilingüe en toda su extensión.
La población nacional según el censo del 2005 es de 27. 219, 264 habitantes, distribuida en tres grandes regiones: Costa, Sierra y Selva. De ellas, la primera alberga al 50% de la población, debido sobre todo a las grandes migraciones de las últimas décadas. En la Selva, en cambio, aunque es la más extensa, alberga sólo el 10% de la población, incluido los grupos étnicos amazónicos. La Sierra, el gran trapecio andino, está ocupada por el 40% de la población, entre las que se cuenta las poblaciones quechua y aimara.
En el plano educativo, al año 2004, la población escolar alcanzaba 8.5598, 605 matriculados, de los cuales cerca del 30 % corresponde a zonas rurales, porcentaje que es aún mayor en los casos de Educación Inicial (34%) y Educación Primaria (37%).
Este es pues el escenario en el que, progresivamente, se viene ampliando la Educación Bilingüe Intercultural, como un proceso orientado fomentar el uso de las lenguas indígenas como medio de comunicación y vehículo de aprendizaje.Antecedentes
En 1953, ya UNESCO sostenía que “el mejor medio para la enseñanza de un niño es su lengua materna”. Pues bien, los orígenes la Educación Bilingüe en el Perú también son de esa época, como se puede apreciar en las siguientes referencias:
* 1946 - Inicios de la Educación Bilingüe, con la participación del Instituto Lingüístico de Verano, en la Amazonía peruana.* 1964 - Plan de Fomento lingüístico, emprendido por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, a través de su Instituto de Investigación en Lingüística Aplicada, CILA.* 1975 - Proyecto de Educación Bilingüe del Alto Napo (PEBIAN)* 1976 - Proyecto Experimental de Educación Bilingüe de Puno, emprendido por el Ministerio de Educación del Perú con los auspicios del Gobierno de la República Alemana.* 1981 - Educación Bilingüe en el Río Tambo, promovido por el Centro Amazónico de Antropología Práctica, CAAAP.
En los últimos años, el Ministerio de Educación ha tomado una serie de medidas para impulsar y fortalecer la Educación Bilingüe Intercultural, que se han plasmado en la Política de Educación Bilingüe Intercultural (1989), Política Nacional de Educación Intercultural y Educación Bilingüe Intercultural (1991) y Política Nacional de Lenguas y Culturas en la Educación (2001). Todo ello, finalmente se consolidó en la nueva Ley General de Educación de 2003, donde se “reconoce y garantiza el derecho de los pueblos indígenas a una educación en condiciones de igualdad con el resto de la comunidad nacional”
En este largo proceso, se puede distinguir claramente dos etapas:
* Primera: Educación Bilingüe, concebida como “una propuesta de transición en la que la meta era que el niño aprenda castellano” (N. Vigil, 2002).* Segunda: Educación Bilingüe Intercultural, EBI, concebida “como aquella que además de formar sujetos bilingües con óptima competencia comunicativa en su lengua materna y en castellano, posibilita la identificación con su cultura de origen y el reconocimiento de otras culturas que podrían constituir un valioso aporte para el mejoramiento de su nivel de vida y de su comunidad, enriqueciendo así su propia cultura”. (Ministerio de Educación, 1989).
Principales características de la EBI:
Mencionaremos algunas características tomadas de las propias normas del Ministerio de Educación y de algunos aportes de los especialistas en el tema:
1. Incorpora a la práctica pedagógica las características y valores socio-lingüístico culturales de los pueblos indígenas;2. Recupera y valora la cultura y su identidad como base del desarrollo integral de la persona;3. Consolida el uso de las lenguas autóctonas como medios de expresión, desarrollo cultural y autoafirmación;4. Vincula la cultura ancestral con conocimientos de otras culturas, logrando así un proceso dinámico de interculturalidad.5. Garantiza el aprendizaje en la lengua materna de los educandos y del castellano como segunda lengua.6. Determina la obligación de los docentes de dominar tanto la lengua originaria de la zona donde laboran como el castellano.7. Asegura la participación de los miembros de los pueblos indígenas en la formulación y ejecución de programas de educación para formar equipos capaces de asumir progresivamente la gestión de dichos programas.8. Preserva las lenguas de los pueblos indígenas y promueve su desarrollo y práctica.9. Promueve el diálogo intercultural y la toma de conciencia de los derechos de los pueblos indígenas, y de otras comunidades nacionales y extranjeras.10. Incorpora la historia de los pueblos, sus conocimientos y tecnologías, sistemas de valores y aspiraciones sociales y económicas.
Resultados
Hoy en día muy pocos dudan de las ventajas de la Educación Bilingüe Intercultural en el fomento del uso de las lenguas autóctonas, la preservación de la cultura local, el aprendizaje de la segunda lengua y su carácter participativo y de interacción basado en el diálogo intercultural. Son los propios docentes quienes reconocen que el “el niño que estudia su propia cultura e idioma en la escuela cobra seguridad en si mismo, adquiere las habilidades cognoscitivas necesarias para su crecimiento intelectual equilibrado. Conociendo la gramática de su propia lengua y los valores de su propia cultura, avanza con seguridad en el aprendizaje de una segunda lengua y cultura, llegando así, a compartir lo mejor de ambos mundos que están a su alcance” (V. Zavala, 2001)
Sin embargo,, la Educación Bilingüe Intercultural en el Perú tiene una serie de dificultades. Por un lado, su cobertura es aún limitada, pues, según estimaciones apenas alcanza al 40% de la población escolar de Educación Primaria y al 20% de Educación Inicial. De otro lado, ahí donde se da, existen innumerables problemas, económicos, sociales y de orden técnico pedagógico, entre otros, que se traducen en falta de una adecuada capacitación de los maestros, escasez de materiales en lengua materna y contenidos locales, entre otros. Concretamente en lo que atañe a materiales educativos, en la mayoría de las escuelas indígenas el texto escolar, cuando llega, es el único material escrito con que cuenta el alumno, la creación de materiales a partir de contenidos locales, de las tradiciones orales, costumbres, mitos, etc., todavía no se da en niveles adecuados y la ausencia de bibliotecas es casi generalizada en las escuelas que aplican EBI. Del mismo modo, sobre todo en el mundo andino, a estas carencias se suma la actitud de los padres de familia que rechazan el uso de la lengua materna como medio de enseñanza, favoreciendo a la lengua castellana.
Frente a los diferentes problemas, la Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural del Ministerio de Educación, órgano responsable de definir la política nacional de educación bilingüe intercultural, así como de orientar y coordinar la aplicación de dicha política en todos los niveles del sistema educativo, viene impulsando una serie de acciones como: capacitación de docentes, elaboración de guías técnico pedagógicas para docentes, formación de equipos de docentes (traductores) para la elaboración de materiales, diseño y desarrollo de proyectos sobre nuevas tecnologías de información y comunicación y elaboración de materiales en soporte electrónico para las escuelas Bilingües Interculturales, la ejecución de campañas interculturales para la revaloración de los conocimientos y saberes de los pueblos indígenas, entre otras. De todo ello, debemos destacar la elaboración de material impreso (196 títulos en los últimos años), destinado a los alumnos, docentes y a la biblioteca de aula, que puede ser el germen para la formación de la Biblioteca Indígena Intercultural. (Ver anexo)Relación de la Educación Bilingüe con Servicios Bibliotecarios
Como resultado del encuentro realizado sobre el tema en México en el 2000, ya se proponía un perfil de la Biblioteca Indígena, destacando su carácter interétnico y su rol, como centro de documentación e información, en relación con el sistema educativo formal e informal, la producción de materiales pertinentes, la investigación y recopilación del patrimonio cultural de los pueblos indígenas. Del mismo modo, en el Seminario realizado en Lima en el año 2002, se sugiere enriquecer este perfil dentro una concepción más amplia de centro de información, que incluya oralidad, escritura e imagen. Todo ello nos permite vislumbrar un modelo de biblioteca indígena caracterizado por su función educativa en esencia, pero también de preservación y difusión, en un contexto marcado por la interculturalidad. Es decir, donde, la biblioteca sea al mismo tiempo un centro de recursos informativos variados, generados por la escuela y la comunidad, en lengua autóctona, y un centro receptor de aquellos materiales producidos en otras lenguas y otros contextos, cuyo contenido sea pertinente a las necesidades e intereses de la población en su conjunto y que le permitan usufructuar las ventajas que ofrecen los modernos sistemas de información y comunicación. De esta forma, la biblioteca indígena, en cualquier contexto, debe ser esencialmente una Biblioteca Intercultural.
En otras palabras, proponemos una Biblioteca Intercultural, que actúe como un centro que organice todo tipo de materiales, de origen local y externo, para el servicio educativo y el desarrollo cultural de la población en general; que igualmente organice, preserve y difunda la memoria colectiva de la comunidad, revitalizando la identidad étnica, lingüística y cultural y se proyecte a la sociedad.
De lo tratado hasta ahora, se extraen las siguientes conclusiones:
1. Gracias al impulso de la Educación Bilingüe se abre un nuevo escenario para la promoción de la biblioteca indígena, que siendo parte de la escuela, también debe ser bilingüe e intercultural, y por lo tanto, comparten objetivos.2. Su ubicación en el contexto de la escuela, permite a la Biblioteca participar activamente en la formación y desarrollo de las habilidades lectoras perdurables, estimulando la producción y uso de materiales de diferentes soportes, en lengua materna y castellano, fortaleciendo así la acción educativa en general de la escuela.3. La biblioteca si bien es gestada en el seno de la escuela indígena, en su creación y desarrollo participan los docentes y alumnos y la población en general, como parte de su proceso organizativo y reivindicativo. En estos tiempos, es frecuente que las organizaciones indígenas, como parte de sus reivindicaciones, incluyan la implementación de bibliotecas en sus escuelas.4. La Biblioteca Bilingüe e Intercultural, desde su ubicación en la Escuela, proyecta sus servicios a los demás miembros de la comunidad, puesto que en los pueblos indígenas la escuela es participativa y abierta a la población, sin barreras físicas ni de otra índole con la comunidad.5. La Biblioteca Indígena también puede ayudar a la población a conectarse con el mundo de la información digital, no sólo para obtener información según sus necesidades, sino también para difundir a través de la red su bagaje de conocimientos, haciéndose patente el principio de interculturalidad. En este respecto, varios pueblos indígenas de la Amazonía vienen haciendo uso de las tecnologías de la información y comunicación, siendo la experiencia más reciente la de la Comunidad de Marankiari Bajo (Departamento de Junín).
En suma, las bibliotecas indígenas generadas por el impulso de las escuelas bilingües interculturales, ayudan de manera efectiva a la construcción de las bases de la sociedad de la información, facilitando el acceso a la población en general a los diferentes tipos de materiales, incluso a las redes de información.Interculturalidad: una meta de la escuela y la biblioteca.
La Interculturalidad, es un tema sobre el cual debemos reflexionar, pues, ella no se limita al campo de la educación, como pareciera entenderse hasta aquí, sino que “se encuentra presente en las relaciones humanas en general, como una alternativa frente al etnocentrismo y los intentos de homogeneización de un modelo cultural unitario, urbano y castellano hablante; es una propuesta de derecho a la diversidad y el respeto a la diferencia”. Es decir, es una “actitud de apertura, una apuesta por el respeto a la pluralidad de nacionalidades y a la heterogeneidad de formas de vida (M. Heise) y viene a ser el eje de nuestras acciones y se aplica perfectamente a la Biblioteca Indígena en funciones, que se convierte en un escenario interactivo, donde ambas culturas se recrean y se enriquecen”, donde el usuario recibe, pero también da y participa en su accionar de manera auténtica y espontánea, estimulado del dinamismo que surge del servicio bibliotecario. De esta manera, la Escuela y su biblioteca, puede forjar al ciudadano intercultural, “con actitudes personales positivas hacia la diversidad, abierto a aprender de otros estilos de vida y dispuestos a considerar cómo se ven las cosas desde el punto de vista de la otra gente (Valiente-Tubbino, 2001).
Este misma reunión es una expresión auténtica de interculturalidad, donde bibliotecarios y trabajadores de la información, de varios países, por decisión propia, aceptamos reunirnos, para compartir nuestras visiones, nuestras experiencias y nuestros sueños, respetando nuestras identidades, pero con el mismo objetivo: mejorar y ampliar los puntos de acceso a la información y el conocimiento a todos los ciudadanos, para hacer plena la vigencia de la Sociedad de la Información.Propuestas para el fortalecimiento de las bibliotecas indígenasProducción y difusión de materiales en lenguas indígenas
* Que se diseñe y ejecute programas de producción de materiales de lectura y de información en lenguas indígenas, a partir de las tradiciones orales, mitos y costumbres para atender las necesidades de la escuela, y de la población en general, como un medio para recuperar, preservar y difundir el patrimonio cultural de los pueblos indígenas.* Que como un esfuerzo prioritario se identifique, catalogue y se ponga en la red todo material informativo producido en lenguas autóctonas, sin restricciones de la institución que la generó, incluyendo los soportes digitales, para ponerlos a disposición de las poblaciones indígenas.
Proyecto regional
* Que se prepare un proyecto regional de impulso a las Bibliotecas Indígenas para América Latina, que descanse sobre las experiencias más relevantes en materia a nivel de todos los países de la región, que incluya aspectos, como diseño y puesta en marcha de modelo de servicios; formación de recursos humanos; producción de materiales; lectura y habilidades informacionales; utilización de tecnologías de la información y comunicación; preservación y difusión del patrimonio cultural de los pueblos indígenas, investigación en temas que atañen a la Biblioteca Indígena Intercultural, entre otros, que nos permita vislumbrar el desarrollo de esta modalidad de servicios en un horizonte de mediano plazo y largo plazo, en respuesta a los plazos los plazos de la Sociedad de la Información.
Sociedad de la información
* Que dentro de los programas de Sociedad de la Información, se incluyan propuestas orientadas a impulsar de manera decidida el modelo de biblioteca interculturales con el fin de favorecer el acceso a la información a la población indígena, que en la mayoría de los países se encuentran excluidas de estos servicios; tampoco han recibido el suficiente entrenamiento para la búsqueda y la utilización de la información en soportes no convencionales para esta población mayoritariamente oral.* Que se apoyen la conformación de bibliotecas indígenas con componentes tecnológicos modernos, puesto que, los pueblos indígenas valoran las ventajas de estas tecnologías y, muchos casos, tanto en el Perú como en otros países, ya lo vienen usando, pero que sea un sistema información intercultural, donde no sólo se pueda encontrar información externa, sino también la propia información y los conocimientos de los pueblos indígenas que, hasta hoy, han dado muestras de desprendimiento y solidaridad, al poner a disposición de la sociedad mucho de sus conocimientos y saberes.
Reflexiones finales
Todo hace suponer que, si seguimos al ritmo de los últimos años, el proceso de construcción de la Sociedad de la Información será muy lenta y un porcentaje muy alto de la población indígena no podrá participar ni compartir los beneficios que acarrea su implantación. En este sentido, se deben hacer todos los esfuerzos posibles para que la Biblioteca Indígena se convierta en un modelo de sistema de información, forjado por los propios indígenas, integrada a otros programas sociales, como la Educación Bilingüe Intercultural, para potenciar y optimizar los recursos que, ya sabemos, siempre serán escasos cuando se trata de favorecer un sector social con altos índices de exclusión, como los pueblos indígenas.

jueves, 22 de mayo de 2008

Madre muere por suspensión de protocolo para aborto terapéutico en Arequipa

El Colegio de Abogados de Arequipa (CAA) iniciará acciones legales contra la Dirección Regional de Salud para levantar la suspensión del protocolo de aborto terapéutico, que un informe de juristas demuestra que es legal y no atenta contra la vida.
La aplicación del protocolo retoma validez frente al caso de Benedicta Choque (36), quien murió el pasado 7 de abril por la falta de intervención médica. Hugo Salas, decano del CAA, dijo que la desgracia pudo haberse evitado si hubiera estado vigente.
Para el penalista José Caro, es inconcebible que existan conflictos sociales para reglamentar esta norma, y agregó que se debe aplicar para evitar la muerte de la madre y la criatura. Por ello, se presentó el informe legal que permite cerrar la controversia.

PLANTON EN PODER JUDCICIAL EN CONTRA DEL ABORTO TERAPEUTICO

Realizan plantón en poder judicial en contra del “aborto terapeútico”
Un número importante de laicos católicos acompañados por jóvenes universitarios realizaron ayer en horas de la mañana un plantón en el poder judicial exigiendo la no creación de un protocolo para reglamentar el llamado “aborto terapéutico” y según indican la no intromisión de ONG’s abortistas que tendrían como fin último la liberalización completa del aborto en nuestra patria.
La protesta se inició en momentos que varias organizaciones locales lideradas por El Colectivo por los Derechos Sexuales y Reproductivos del Cusco, conjuntamente con el CMP Flora Tristán y PROMSEX realizaban un plantón a favor del aborto terapéutico, quienes al ver la presencia de los fieles católicos no tuvieron respuesta alguna.
“El aborto está condenado por la Iglesia y como católicos no podemos estar pasivos ante los intentos por aprobar esta verdadera matanza de inocentes, las autoridades regionales no deben ceder ante lobbies de ONG’s abortistas que sólo buscan -con pretextos terapéuticos- implantar, paso a paso, el aborto libre” afirmó el representante de la Asociación Tradición y Acción por un Perú Mayor, Sr. César Mosqueira, principal promotora de la protesta.
En los próximo días las autoridades regionales sostendrán reuniones con varias instituciones que buscan crear un protocolo para reglamentar el llamado “aborto terapeútico”, y por lo ocurrido el día de ayer, se trata de un tema muy importante que requiere un pronunciamiento urgente, tanto de las autoridades eclesiásticas, las autoridades regionales y la población en su conjunto.

EL ABORTO TERAPEUTICO (DIARIO EL CORREO)


Rezan Santo Rosario contra el aborto en Palacio de Justicia
.Católicos laicos de la organización Tradición y Acción por un Perú Mayor y el Grupo Universitario Reconquista, protagonizó un plantón en el frontis del Palacio de Justicias contra el Aborto Terapéutico que realza un grupo de activistas feministas y Sociedad Civil de la Mujer del Cusco que también se plantó para difundir el controvertido argumento. Fiel a la doctrina católica se rezó el Santo Rosario y en cada misterio se arengó ¡Sí a la vida! ¡No al aborto! A la vez se entregó pronunciamientos sobre ¿Qué debe pensar un católico del así llamado aborto "Terapéutico"? César Mosqueira, miembro católico firme en su manifestación dijo: "Que el fin no justifica los medios y cuestionó el homicidio voluntario del bebé al nacer pese a que la ciencia alcanza buenos resultados”. Rosario Salazar, activista del Colectivo Por Los derechos de la Mujer, increíblemente informó que en los hospitales de San Bartolomé y María Auxiliadora de Lima se hicieron 825 abortos "Por ser legal" y salva la vida de una madre.

lunes, 19 de mayo de 2008

ABUSO SEXUAL EN EL PERÚ

Protestas por abuso sexual contra domésticasLIMA, Perú (EFE) - (Posted on Mar-05-2008)
El gobierno peruano promulgó una ley que sanciona hasta con 18 años de cárcel a los abusadores
Un grupo de trabajadoras del hogar respaldadas por varias ONG peruanas se manifestaron ayer en Lima contra los abusos sexuales que se cometen contra ellas.
Ante los reclamos de las mujeres, empleadas domésticas, el gobierno anunció una cruzada a favor los derechos laborales de este colectivo.
Vestidas con uniforme de servicio doméstico, las activistas repartieron, en dos concurridos lugares de la capital, calcomanías con información sobre las sanciones para los violadores de trabajadoras del hogar.
Además repatieron documentación sobre los derechos laborales de este sector de la población.
La representante de la ONG Flora Tristán, Susel Paredes, explicó que hace un mes fue promulgada una ley.
La misma sanciona hasta con 18 años de prisión a los "empleadores que han tratado a sus trabajadoras como esclavas sexuales".
Recordó que muchos varones "se inician sexualmente" con ellas y que éstas prácticas están plasmadas en la literatura peruana.
Un 80% del medio millón de empleadas del hogar en el país andino pernocta en sus centros de trabajo, lo que las expone aun más a situaciones de acoso y abuso sexual.
Las más vulnerables son las menores de edad.
Según datos oficiales, representan el 17% del universo de estas mujeres, junto a las de origen indígena y analfabetas, porque "desconocen sus derechos laborales".
Una parte de las empleadas del hogar, de origen indígena o analfabetas, creen que las relaciones sexuales con sus empleadores "son parte de sus obligaciones".
A pesar de su condición, las autoridades no las defiende adecuadamente, afirmó Paredes.
Además, estas mujeres realizan labores domésticas en Perú —a cambio de una paga mensual de unos 100 dólares, cuando el sueldo mínimo es de 150—, "sin que les respeten sus descansos dominicales, vacaciones", agregó.
La campaña denominada Segundo Operativo Empleada Audaz, que se celebra en el marco de la conmemoración del Día Mundial de la Mujer, fue respaldada también por la Coordinadora Nacional de Derechos Humanos, la sección peruana de Amnistía Internacional, y la Asociación Pro Derechos Humanos, entre otras organizaciones.
El Primer Operativo Empleada Audaz Contra el Racismo tuvo lugar el mes pasado en el exclusivo balneario de Asia, a unos 100 kilómetros al sur de Lima.
Por su parte, el presidente peruano, Alan García, anunció que su gobierno iniciará una cruzada.
La misma será para hacer valer los derechos de estas mujeres y otros beneficios como lo son el que accedan a la seguridad social, fondos de desempleo y gratificaciones, entre otros.
El mandatario también institucionalizó el 30 de marzo como el Día de la Trabajadora del Hogar. Esto lo hizo al clausurar una reunión con un grupo de empleadas domésticas en el Ministerio de Trabajo.

viernes, 16 de mayo de 2008

MOMENTOS TRAGICOS VIVIDOS EN LA COMUNIDAD DE TAUCAMARCA


ULTIMA NOTICIA DE LA TRAGICO MOMENTO SUCITADO EN LA COMUNIDAD DE TAUCAMARCA
Responsabilizan a Bayern por muerte de niños en Taucccamarca Por fin justicia
El Tribunal Permanente de los Pueblos (TPP), que se reúne a la fecha en Lima, encontró responsabilidad en la transnacional Bayern por la muerte de 24 niños de la comunidad campesina de Tauccamarca (Paucartambo) provocadas por el consumo de un pesticida mezclado con desayunos escolares aún en octubre de 1999. Los familiares de los menores expresaron que, desde el 2002, el Congreso de la República posterga la discusión del caso, pese a que están probadas las responsabilidades de la empresa y los funcionarios del Estado. Ahora, se afirma que el documento no se encuentra en los archivos. Luis Gomero Osorio, representante de la Red de Acción en Agricultura Alternativa, informó que el uso comercial del parathion, conocido comercialmente como folidol, estaba restringido, pese a lo cual no se adoptaron medidas preventivas por parte de las autoridades del Estado peruano y de la empresa Bayern. Victoriano Huaraya Torres, vocero de las familias afectadas, declaró que la compañía no cumplió con su obligación de recoger las existencias del veneno ni hizo campañas de prevención para evitar probables casos de contaminación. De acuerdo al TPP, la indolencia de la empresa y la inacción de las autoridades provocaron la muerte de los niños y graves consecuencias en la salud de aquellos que pudieron salvar la vida. Recién hace dos años, el quinto juzgado civil de Lima admitió la demanda, pero el Ministerio de Agricultura reclamó que se incluya como presunto responsable al único profesor de la escuela. Hasta hoy no se resuelve el caso. En ese contexto, el TPP acusó a la empresa y a los representantes del Estado por vulnerar los derechos a la vida, a la salud y a la integridad física, a la protección del niño y el acceso a la justicia, entre otros. A su vez, los familiares demandaron al Tribunal Permanente de los Pueblos a generar jurisprudencia a nivel internacional en relación a la responsabilidad social de las empresas de agrotóxicos.
Para no olvidar El 22 de octubre de 1999, 24 niños murieron en la comunidad cusqueña de Tauccamarca luego de haber consumido el desayuno escolar. La muerte fue casi instantánea, en medio de los más atroces dolores. Otros 22 niños sobrevivieron, pero es posible que sus sistemas nerviosos hayan quedado seriamente dañados para siempre. La tragedia evidenció las patéticas condiciones de vida de muchos campesinos (dependencia alimentaria, ausencia de servicios de salud, pésimas vías de comunicación). Sin embargo, llama la atención que no haya existido mayor interés por averiguar quién fabricó el plaguicida que, en circunstancias no aclaradas del todo, los niños ingirieron. Según la versión oficial, el veneno causante de las muertes fue el Parathion etílico, que está prohibido en el país y anteriormente era comercializado por la empresa danesa Cheminova. Sin embargo, esta empresa lo sigue vendiendo en Centroamérica, lo que supuestamente daría sentido a dicha versión, que sostiene que el producto habría llegado por contrabando. Según la RAAA (Red de Acción en Alternativas al Uso de Agroquímicos), algunos frascos de Parathion etílico han sido encontrados recientemente en algunas ferias del Cusco y fueron vendidos ante la total indiferencia de las autoridades. Sin embargo, existen dificultades para aceptar la veracidad de esta versión: el Parathion etílico es un líquido, y todos los testimonios de los pobladores coinciden en que el plaguicida usado en Tauccamarca venía como un polvo blanco. El ministro de Salud ha hecho referencia a un análisis de DIGESA sobre la leche contaminada, pero este documento no ha sido entregado al público, a pesar de las solicitudes de la RAAA.
INFORME RECOLECTADO POR Prof. Rene B.M
REDUCACUSCO

jueves, 15 de mayo de 2008

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO POR MEDIO DE LOS JUEGOS RECREATIVOS


Jugar: La manera de aprender de los niños pequeños

Traducción al castellano: René Bautista M

Hace una generación, se suponía que el jardín de infancia preparaba a los niños para la escuela. Sin embargo, ahora todo el mundo habla sobre la importancia de la “preparación para la escuela” antes de que los niños lleguen al jardín de infancia.
Esa es la razón por la que muchos padres, ansiosos de que a sus hijos les vaya bien en la escuela, quieren que los programas de cuidado y educación infantil temprana hagan que los niños se sienten a una mesa usando hojas de trabajo, fichas —tarjetas de ayuda pedagógica— y ejercicios para aprender letras y números, e incluso comenzar a leer, sumar y restar.
Pero los preescolares aprenden de una forma diferente a la de los niños en edad escolar: jugar es esencial para el aprendizaje en la primera infancia. El juego es el vehículo más importante mediante el cual los niños aprenden y desarrollan ideas sobre el mundo. Jugar les ayuda a desarrollar las habilidades necesarias para el pensamiento crítico y el liderazgo, y es la forma en la que aprenden a resolver problemas y a sentirse bien con su capacidad de aprender.
Los niños sacan mayor partido al aprendizaje a través del juego cuando tienen maestros con la formación y las herramientas necesarias, conocedores de cómo el juego contribuye al aprendizaje.
La mayoría de los expertos están de acuerdo en que el juego constituye una parte esencial en un programa de aprendizaje para la primera infancia de alta calidad. El juego no es una interrupción en el aprendizaje: es la manera de aprender de los niños más pequeños.

El preescolar de calidad proporciona beneficios perdurables
Varios estudios han demostrado que el preescolar y los programas de cuidado infantil de alta calidad conllevan beneficios perdurables. Tres estudios que realizaron el seguimiento de niños durante varios años mostraron que los contribuyentes ahorraron al menos 2,69 dólares por cada dólar gastado en programas de aprendizaje de calidad para la primera infancia a través de la reducción aparejada del gasto en educación especial, seguridad pública y otros.
En dichos programas las actividades “iniciadas por los niños” fueron muy importantes: maestros altamente capacitados se basaban en las actividades e intereses de los propios niños para guiar el aprendizaje. Éstos podían escoger entre una serie de actividades apropiadas, en lugar de emplear todo su tiempo en seguir las instrucciones de los maestros.
Varios estudios han demostrado que los niños aprenden más de actividades educativas que apoyan su propio interés que de seguir las instrucciones de los maestros. Algunos investigadores han encontrado evidencia de que demasiadas actividades dirigidas por el maestro socavan la autoconfianza y la motivación de los niños pequeños para aprender.
El juego contribuye al éxito escolar
Los investigadores están encontrando cada vez más conexiones entre el juego de los niños y el aprendizaje y desarrollo social que les ayuda a obtener buenos resultados en la escuela. Por ejemplo, simular situaciones a través del juego ayuda a los niños a aprender a pensar de forma abstracta y a mirar las cosas desde otra perspectiva. Los juegos de simulación están asimismo relacionados con el aprendizaje de la lectura y la escritura, el pensamiento matemático y la resolución de problemas.
Cuando los niños juegan…
Ponen a prueba el desarrollo de sus ideas a través de objetos, gente y situaciones, una habilidad clave para el aprendizaje académico.
Desarrollan varios tipos de aptitudes al mismo tiempo—físicas, sociales, emocionales, de pensamiento y de lenguaje.
Hacen cosas en las que están interesados y de esta forma tienen una motivación natural para aprender.
Desarrollan conceptos y aptitudes de forma conjunta. Por ejemplo, mientras una niña aprende a escribir las letras de su nombre, también está aprendiendo el concepto de que cada letra representa un sonido. Al mismo tiempo, está muy motivada por el significado: ¡su propio nombre! Los niños son más proclives a recordar habilidades y conceptos que han aprendido haciendo cosas que tienen algún tipo de significado para ellos.
Aprenden de otros niños y desarrollan herramientas sociales jugando juntos.

Cuando los niños juegan, aprenden a desarrollar capacidades que contribuyen al éxito escolar
Usando una cosa que representa a otra
Mediante juegos de simulación, los niños aprenden a usar su imaginación para representar objetos, personas e ideas.
Lo que se ve:
Un niño pequeño agita sus brazos simulando ser una mariposa.
Otro coge una banana, se la pone en la oreja como si fuera un teléfono y dice: “Hola”.
Un preescolar construye un edificio con bloques.
Cómo promueve el éxito escolar:

Si los niños pueden usar una cosa para representar cualquier otra, es más fácil para ellos comprender que las letras representan sonidos y que los números representan cantidades. Luego, más adelante, podrán visualizar en su imaginación eventos históricos o ideas científicas.
Usando el lenguaje y explicando historias
Mediante juegos de simulación, los niños desarrollan sus aptitudes para usar el lenguaje y explicar y comprender historias.
Lo que se ve:
Los niños representan escenas en el rincón de las tareas domésticas.
Un niño hace que su muñeca “cuente una historia”.
Cómo promueve el éxito escolar:
La capacidad en el lenguaje oral y la habilidad de contar cuentos constituyen las bases sobre las que se apoyan la lectura, la escritura, los estudios sociales y la ciencia.
Usando la experimentación y la lógica
Cuando los niños juegan con materiales como bloques, arcilla, arena y agua están desarrollando habilidades en lógica. Experimentan con la causa y el efecto, con contar y clasificar cosas, y con ponerlas en orden. Aprenden cómo crear estrategias para resolver problemas.
Lo que se ve:
Los niños experimentan con bloques intentando encontrar la manera de construir una estructura estable.
Los niños cuentan el número de tazas necesarios para una “fiesta del té”.
Los niños vierten arena en contenedores de diferentes tamaños.
Cómo promueve el éxito escolar:
Las prácticas con la experimentación, observación, comparación y el trabajo con formas, tamaños y cantidades constituyen las bases para comprender matemáticas y ciencia, y para desarrollar la capacidad de pensamiento de “orden superior” en todos los temas.
Desarrollando el autocontrol y las habilidades sociales
Mientras los niños comparten materiales y juegan juntos, aprenden a cooperar, escuchan a los otros, defender sus propias ideas, manejar la frustración y sentir empatía.
Lo que se ve:
Los niños negocian sus papeles en un juego dramático: “Ambos podemos ser pilotos si tenemos dos asientos”.
Un niño llora y otro dice: “No te preocupes, que tu mamá vendrá pronto”.
Cómo promueve el éxito escolar:
Muchos estudios han demostrado que los niños con habilidades sociales y salud emocional buenas obtienen mejores resultados en la escuela; asimismo, es más probable que eviten comportamientos peligrosos como adolescentes. A través del juego, los niños desarrollan su capacidad para crear relaciones con otras personas.
Aprendiendo a disfrutar del aprendizaje
Cuando los niños hacen actividades que ellos han escogido, el aprendizaje es ameno. Está basado en sus propios intereses y les da un sentido de competencia.
Lo que se ve:
Clases organizadas con diferentes centros de actividad (bloques, obras de teatro dramáticas, pintura y dibujo, lectura, ciencia, etc.) donde los niños son estimulados a escoger sus propias actividades.
Cómo promueve el éxito escolar:
Los estudios demuestran que las actitudes infantiles de curiosidad, motivación y competencia son la clave del éxito académico en la escuela primaria.

El maestro es clave en la enseñanza basada en el juego
Los niños aprenden más a través del juego cuando tienen maestros bien formados que saben cómo responder, guiar y ampliar sus juegos para potenciar la enseñanza, y que saben cómo evaluar el desarrollo infantil mediante la observación de su juego.
Los maestros pueden…
Guiar y ampliar el juego para ayudar a que los niños aprendan más
Responder al juego: Un maestro ve a un niño jugando y construye vocabulario proveyendo nuevas palabras: “Eso es interesante. Has alineado a los animales desde el pequeñito al gigantesco”.
Ampliar el juego: Una maestra oye que los niños están haciendo algunas rimas simples: “Eres jugoso, patoso, ...”, etc. Ella amplía este juego enseñando canciones que jueguen con los sonidos del lenguaje (por ejemplo, “Manzanas y bananas”), en tanto sabe que con eso ayudará a los niños a aprender a reconocer los diferentes sonidos en las palabras.
Una maestra observa a un niño simulando que una silla es un coche y “conduciendo”. Ella estimula su imaginación preguntando: “¿Adónde vas?” “¿Qué ves por el camino?”.
Guiar el juego: Una semana el maestro convierte el área de vestuario en una tienda de zapatos. Los niños practican habilidades sociales y de lenguaje representando a “clientes” y “vendedores”, aprenden nuevo vocabulario (alpargatas, botas, etc.) y emplean el dibujo para crear letreros para la tienda. Otros preescolares de más edad escriben letras y palabras para los carteles o practican matemáticas simples haciendo cambio para comprar.
Evaluar el desarrollo de los niños observándoles jugar
Observar las actividades de los niños: Ver a un niño alinear los dinosaurios de juguete por tamaño muestra su comprensión de la comparación de tamaños y que sabe poner las cosas en orden.
Escuchar a los niños cuando hablan: Escuchar a un niño hablar sobre lo que “dicen” las letras muestra que es capaz de comprender que las letras representan palabras.
Tomar fotos: Una serie de fotos de las estructuras de bloques de un niño tomadas a lo largo del tiempo muestra que éste está aprendiendo más acerca de las relaciones espaciales.

Recomendaciones para políticas públicas
Considerando que el juego es tan importante para el desarrollo de los conceptos, habilidades y enfoques que utilizarán los niños a lo largo de sus vidas, las políticas públicas deberían apoyar una educación temprana que enfatice el juego. Los padres y proveedores de cuidado infantil pueden urgir a los políticos a:
Adoptar directrices para programas de preescolar que enfaticen la importancia del juego.
Requerir programas de estudio y materiales de enseñanza que enfaticen el juego.
Apoyar la formación en profundidad y la educación continua para educadores de infancia temprana, incluyendo maestros de enseñanza primaria, sobre cómo usar el juego para promover la enseñanza.
Educar a los padres acerca de la importancia del juego.
Evaluar el aprendizaje de los niños pequeños a través de la observación, no de pruebas formales..

Los padres pueden…
Dar a los niños juguetes que éstos puedan usar de muchas maneras: bloques, papel, ceras y lápices de colores, muñecas y animales de juguete, pelotas, pasta de modelar, etc.
Alentar a los niños a jugar con objetos domésticos cotidianos como ollas o sartenes, y materiales de exterior como palos o hierba.
Proporcionar juguetes simples que animen a los niños a ser activos y a usar su imaginación, y no a mirar cómo el juguete hace sus propios trucos.
Jugar con sus niños, hacerles preguntas sobre su juego (“¿Qué hacen aquellos animales?”), y señalar cosas que haya notado (“¡Usaste muchos colores brillantes en ese dibujo!”)
Buscar programas de preescolar y cuidado infantil donde los niños aprendan mediante el juego. Preguntar(se): ¿Cómo usa el juego este programa para ayudar a los niños a aprender?

LA EDUCACION BILINGUE INTERCULTURAL

La educación indígena es intercultural porque promueve la afirmación y práctica del educando en su propia cosmovisión, en lo cultural, social y científico, así como la apropiación selectiva y crítica de elementos culturales de las otras sociedades por parte de los indígenas; también se facilita la apropiación de los elementos culturales indígenas por parte de otros sectores de la sociedad nacional en forma consciente y crítica.
La educación es bilingüe porque propicia la enseñanza y uso de las lenguas indígenas como instrumento de enseñanza-aprendizaje y comunicación y el español como lengua de relación intercultural, de modo que se desarrollen léxica y estilísticamente hasta convertirse en idiomas poli funcionales. Es necesario recalcar que la lengua es una manifestación única del sentir de la persona, además es necesario entender que la lengua es el patrimonio de la humanidad, por tanto es pertinente desarrollarla adecuadamente para que cada una de las lenguas indígenas del Ecuador sean un instrumento idóneo para la educación, así como el español.
En lo que se trata dentro de la EIB, no se quiere duplicar esfuerzos en la enseñanza, ni hacer traducciones para que la alumna y alumno entiendan, el docente tiene que manejar bien los dos códigos lingüísticos tanto la lengua indígena como el español sin interferencia, así como conocer bien los conocimientos científicos de la cultura indígena y conocimientos de la ciencia universal, de no ser así, los docentes, las y los estudiantes no practicarán una verdadera interculturalidad.
La educación intercultural bilingüe, en su sentido más amplio, tiene como misión, la transmisión y participación de los conocimientos, costumbres y tradiciones ancestrales; sin embargo, por el desconocimiento y falta de investigación se están olvidando dichos conocimientos indígenas, esto ha contribuido a la desvalorización y pobreza cultural, pérdida de la lengua, distorsión de los valores culturales, llegando de este modo a la pérdida de la identidad y formando comunidades con personas alienadas.
Para contar con educandos egresados de alta calidad de los centros educativos, es necesario que los docentes tomen en cuenta la ruta que hay que seguir a cada instante en el quehacer educativo, el Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe dentro de su metodología contempla las siguientes fases:
RECONOCIMIENTO de lo que sabe o conoce el educando, (diagnóstico);
CONOCIMIENTO de nuevos aprendizajes por medio de la investigación; acción efectuada por los educandos por medio de la guía del docente;
PRODUCCIÓN de lo que aprendió; el educando pone en práctica lo que aprendió (planifica para demostrar);
REPRODUCCIÓN es el acto de volver a hacer, mejorando la calidad de lo que ya hizo o ya demostró (el educando verifica los procesos desarrollados);
CREACIÓN es el momento en el cual el educando idea nuevas formas de demostrar, (poner en juego la imaginación);
RECREACIÓN el educando mejora la calidad de lo que ya creó (supera cada vez, mejora los procesos de realización);
VALIDACIÓN de lo que hizo el educando, lo pone a consideración de la sociedad; finalmente,
VALORACIÓN es cuando el educando recibe la aprobación de la sociedad, de lo que pudo hacer. Esto se basa en los procesos intelectuales de entendimiento y comprensión de los conocimientos en combinación con la práctica con la finalidad de que las alumnas y alumnos sepan desenvolverse y reproducirlos en la vida real.
En los centros educativos en general, hasta la actualidad no han pasado del segundo escalón o sea de impartir los conocimientos; muchas veces los conocimientos que se imparten no le sirven al educando en la vida real.
El Sistema de Educación Intercultural Bilingüe tiene falencias en la aplicación de su modelo educativo, por un lado, el Sistema de Educación Hispana por medio de autoridades del Ministerio de Educación y Cultura y que, de paso sea dicho, algunos son renuentes en aceptar el Sistema de Educación Intercultural Bilingüe, están generando la globalización educativa, como consecuencia de esto se puede notar que están extinguiéndose las lenguas y conocimientos científicos de las culturas indígenas, por otra parte, las propias comunidades o padres de familia indígenas se niegan a que sus hijos se involucren con la EIB, al respecto, las organizaciones indígenas nacionales, provinciales y locales, han hecho poco o nada para que se efectúe la aplicación del MOSEIB en los centros educativos de la respectiva jurisdicción.
Para que la educación intercultural bilingüe no haya puesto en práctica su modelo educativo, existen algunas causas como las siguientes: hacen falta docentes bilingües coordinados (que sepan: entender, hablar, leer y escribir la lengua indígena y el español) formados y capacitados; el Estado ha asignado pocas partidas presupuestarias para nombrar docentes; existen muy pocos libros escolares en lenguas indígenas; dentro de los centros educativos de la EIB existen educadores hispanos con nombramiento del Sistema Educativo Hispano, muchos de ellos no coordinan ni toman en cuenta las orientaciones de los supervisores de la jurisdicción de educación intercultural bilingüe; otro factor que es necesario recalcar es que hace falta el seguimiento, asesoramiento, evaluación administrativa y educativa por parte de supervisores competentes.
También nos hemos encontrado con un fenómeno lingüístico dentro de los establecimientos educativos interculturales bilingües, los docentes como los alumnos están hablando tanto la lengua indígena como el español con un cierto grado de interferencia; no están hablando correctamente ni el castellano ni la lengua indígena, el mayor problema se ha encontrado en la cultura Kichwa, nos atrevemos a decir que se está hablando una lengua intermedia: mitad Kichwa y mitad Castellano; algunos lingüistas a esta forma de hablar lo llaman "Kichwañol" o "Chaupi Lengua".
Por último, convocamos a los responsables de la ejecución del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe, a los docentes, líderes de organizaciones indígenas y padres de familia, con el fin de realizar una intercapacitación sobre la etnoeducación, entender y practicar la etnomatemática, etnociencias naturales, etnomedicina, etnociencias sociales, desarrollar la literatura indígena y el vocabulario de las lenguas nativas, con el fin de realizar una educación más cercana a las peculiaridades del mundo indígena.

domingo, 4 de mayo de 2008

VALORANDO LA IDENTIDAD A TRAVÉS DE LA EDUCACION BILINGUE INTERCULTURAL



VALORANDO NUESTRA IDENTIDAD "QUE VIVA LAS COMUNIDADES DE NUESTRO PAÍS"
Se ha podido observar que estos nuevos contenidos han impactado en la vida de las personas y se pueden encontrar logros interesantes como el restablecimiento de la autoestima : ’Ciertamente en pocas ocasiones se mide la sensibilidad como un logro, pero en la comunidad ahora es notorio el cariño y respeto entre los niños y la familia’, dice Rene B.M. Los niños valoran la vestimenta de sus padres; en la escuela se respeta a niños y niñas que usan la ojota, que es la ’sandalia o zapato utilizado por los indígenas’. Anteriormente los profesores obligaban a los niños a sacarse sus ojotas para que puedan ingresar al aula, pero es una práctica que se va superando gradualmente.
El trato actualmente es el mismo para niños y niñas, pues se los valora y reconoce con su propia identidad.
En los maestros se debe resaltar como un logro muy importante el hecho de que ellos volvieron a hacer su chacra conjuntamente con los padres de familia. Esta experiencia les hizo volver a sus ancestros y costumbres andinas. Los profesores anteriormente eran considerados como externos a la comunidad, particularidad que los limitaba en la relación con los familiares de los niños y con la comunidad misma.
La integración de los niños con sus padres actualmente tiene otra dimensión, porque valoran lo que aprenden de la cultura occidental, pero, sobre todo, resaltan lo propio de su cultura para consolidarlo. Anteriormente, los hijos que se dirigían a la escuela trataban de no caminar junto a sus padres, porque sentían vergüenza de ser indígenas y, sobre todo, no valoraban la vestimenta de sus mayores. Ahora no tienen problema de usar su propia vestimenta y cuando salen a las ciudades se sienten tranquilos y orgullos de ser lo que son : Indios de los Andes peruanos!